Erfolgreicheres Lernen durch Differenzierung im Unterricht

Warum Differenzierung im Unterricht nicht mit 24 verschiedenen Arbeitsblättern beginnt

In vielen Klassenzimmern sitzt heute eine enorme Spannweite an Lernständen. Da ist ein Kind, das den Text bereits flüssig liest und zwischen den Zeilen denkt. Daneben sitzt ein Kind, das noch mit grundlegenden Wörtern ringt. Ein anderes Kind versteht die Aufgabe sofort, verliert aber nach drei Minuten den Fokus. Wieder ein anderes braucht zuerst Sicherheit, Beziehung und Orientierung, bevor es überhaupt ins Denken kommt.

Und dann steht da die Lehrperson.

Mit einem Lernziel.
Mit einer Lektion.
Mit einer Klasse voller Unterschiede.
Und oft mit dem Gefühl: Wie soll ich allen gerecht werden?

Differenzierung im Unterricht, das klingt in der Theorie wunderbar. In der Praxis fühlt sie sich für viele Lehrpersonen aber schnell an wie ein zusätzlicher Berg Arbeit: verschiedene Arbeitsblätter, verschiedene Niveaus, verschiedene Gruppen, verschiedene Aufträge, verschiedene Erwartungen. Irgendwann entsteht der Eindruck, gute Differenzierung bedeute, für jedes Kind einen eigenen kleinen Unterricht zu planen.

Genau hier setzt ein spannender Gedanke von Michael McDowell an, den er im Edutopia-Podcast School of Practice formuliert: Es ist ein Fehler anzunehmen, gute Differenzierung im Unterricht bedeute immer, Kinder in unterschiedliche Gruppen aufzuteilen. Viel wirksamer sei es oft, gemeinsame Lernroutinen zu gestalten, in denen alle Kinder am gleichen Kern arbeiten, aber über unterschiedliche Zugänge ins Denken kommen.

Oder anders gesagt:

Differenzierung bedeutet nicht: Jedes Kind bekommt etwas anderes.
Differenzierung bedeutet: Jedes Kind bekommt einen passenden Zugang zum gemeinsamen Lernen.

Das ist ein grosser Perspektivenwechsel. Und er könnte für viele Lehrpersonen eine echte Entlastung sein. Du möchtest Möglichkeiten der Differenzierung im Unterricht kennenlernen und wissen, wie erfolgreicheres Lernen durch Differenzierung im Unterricht möglich wird?
Dann lies jetzt unbedingt weiter.

Was ist Differenzierung im Unterricht?

Differenzierung im Unterricht bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler nicht alle zur gleichen Zeit, im gleichen Tempo und auf die gleiche Weise lernen müssen. Stattdessen wird der Unterricht so gestaltet, dass Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Lernständen, Interessen und Denkwegen am gleichen Thema arbeiten können.

Dabei geht es nicht darum, für jedes Kind eine eigene Aufgabe zu erstellen. Differenzierung im Unterricht bedeutet vielmehr, verschiedene Zugänge, Hilfen, Schwierigkeitsgrade oder Vertiefungen anzubieten. So bleibt das gemeinsame Lernziel erhalten, während die Wege dorthin unterschiedlich sein dürfen.

Ein wichtiger Punkt ist:

Differenzierung im Unterricht sollte Kinder nicht voneinander trennen. Sie soll ihnen ermöglichen, am gemeinsamen Lernprozess teilzunehmen – auf einem Niveau, das sie fordert, aber nicht überfordert.

Der Denkfehler: Differenzierung im Unterricht mit Separation verwechseln

Wenn wir an Differenzierung denken, denken wir oft zuerst an Aufteilung. Die starken Kinder bekommen schwierigere Aufgaben. Die schwächeren Kinder bekommen vereinfachte Aufgaben. Einige arbeiten allein, andere mit Unterstützung. Manche bekommen Zusatzmaterial, andere Wiederholungsaufgabe.
Natürlich kann das sinnvoll sein. Es gibt Situationen, in denen Kleingruppen, angepasste Texte oder individuelle Förderung absolut wichtig sind. Auch die Education Endowment Foundation beschreibt Kleingruppenförderung als Ansatz mit moderatem Evidenzniveau und weist darauf hin, dass der Effekt vom Kontext und von der professionellen Umsetzung abhängt.

Das Problem entsteht dort, wo Trennung zur Standardantwort auf Heterogenität wird.
Denn sobald Kinder zu früh voneinander getrennt werden, verlieren sie oft etwas sehr Wertvolles: den gemeinsamen Denkraum. Sie hören nicht mehr, wie andere Kinder argumentieren. Sie erleben nicht mehr, wie ein Gedanke wächst. Sie bekommen weniger Zugang zu Sprache, Modellen, Strategien und Denkwegen der anderen.

Und besonders problematisch: Kinder mit Schwierigkeiten landen dann häufig in Aufgaben, die zwar einfacher sind, aber auch weniger reichhaltig. Sie üben Grundlagen, aber sie bekommen weniger Gelegenheit, zu begründen, zu übertragen, zu vergleichen oder grössere Zusammenhänge zu erkennen.

Dabei ist genau das wichtig.
Differenzierung im Unterricht darf Kinder nicht auf ihrem aktuellen Niveau festhalten. Sie soll ihnen Brücken zum nächsten Denkschritt bauen.
Doch wie können wir unseren Schülern und Schülerinnen zu erfolgreicherem Lernen durch Differenzierung im Unterricht verhelfen?

Gute Differenzierung im Unterricht beginnt bei Gemeinsamkeiten

Michael McDowell schlägt vor, Differenzierung nicht zuerst von den Unterschieden her zu denken, sondern von den Gemeinsamkeiten.

Die zentrale Frage lautet nicht: Wie kann ich für jedes Kind etwas anderes vorbereiten?
Sondern: Was ist der gemeinsame Kern dieser Lektion und wie kann ich mehrere Türen zu diesem Kern öffnen?

Diese Frage verändert Unterricht. Denn plötzlich geht es nicht mehr darum, 24 verschiedene Lernwege zu bauen. Es geht darum, eine starke gemeinsame Aufgabe so zu gestalten, dass Kinder auf verschiedenen Ebenen daran arbeiten können.

Ein Kind braucht vielleicht zuerst eine Definition.
Ein anderes Kind braucht ein Beispiel.
Ein drittes Kind kann bereits vergleichen.
Ein viertes Kind kann übertragen.

Aber alle bleiben beim gleichen Thema. Alle hören dieselben zentralen Begriffe. Alle bewegen sich auf derselben Lernreise. Das passt auch zu einem Grundgedanken der differenzierten Instruktion nach Carol Ann Tomlinson: Differenzierung im Unterricht ist nicht individualisierter Einzelunterricht und auch nicht Chaos. Sie ist eine flexible, proaktive Antwort auf Lernbedürfnisse – über Inhalt, Prozess, Produkt und Lernumgebung hinweg.

Für den Alltag heisst das:

Nicht jedes Kind braucht eine andere Lektion.
Aber jedes Kind braucht eine echte Einstiegstür.

Die wichtigste Phase wird oft zu kurz gehalten: das gemeinsame Üben

Viele Lektionen folgen einem bekannten Muster:

Zuerst erklärt die Lehrperson.
Dann wird kurz gemeinsam etwas angeschaut.
Dann arbeiten die Kinder selbstständig.

Dieses Modell kennen viele als:

I do – Ich zeige es.
We do – Wir machen es gemeinsam.
You do – Du machst es selbstständig.

Das Problem ist nicht das Modell selbst. Das Problem ist, dass viele Lehrpersonen viel zu schnell ins „You do“ wechseln. Sie erklären, zeigen ein Beispiel und schicken die Kinder dann in Einzel- oder Gruppenarbeit. Doch genau in der gemeinsamen Übungsphase passiert oft das Entscheidende.

Fisher und Frey beschreiben im Zusammenhang mit dem „Gradual Release of Responsibility“-Modell, dass Lernen eine aktive Interaktion mit Lehrperson, Inhalt und Peers braucht. Die Verantwortung wird dabei schrittweise von der Lehrperson auf die Lernenden übertragen, aber dieser Übergang braucht gezielte Fragen, Hinweise und Scaffolding.

McDowell sagt sinngemäss: Die Magie liegt im We do.

Dort kann die Lehrperson am meisten sehen.
Dort hört sie Denkwege.
Dort erkennt sie Missverständnisse.
Dort kann sie Fragen anpassen.
Dort kann sie Kinder stützen, ohne sie aus dem gemeinsamen Lernen herauszunehmen.

Das ist ein starker Satz für jede Unterrichtsplanung:

Bleib länger im gemeinsamen Denken, bevor du Kinder allein losschickst.

Differenzierung im Unterricht durch Fragen statt durch Arbeitsblatt-Flut

Eine der wirksamsten Formen von Differenzierung ist nicht das zusätzliche Material, sondern die passende Frage. Die gleiche Aufgabe kann für verschiedene Kinder unterschiedlich zugänglich werden, wenn die Lehrperson ihre Fragen bewusst variiert.

Für Kinder, die Orientierung brauchen

Was ist der erste Schritt?
Was weisst du schon sicher?
Welche Information hilft dir weiter?
Kannst du mir zeigen, wo du gerade bist?

Hier geht es um Sicherheit, Klarheit und Einstieg.

Für Kinder auf Zielniveau

Warum passt diese Lösung?
Wie bist du vorgegangen?
Kannst du deinen Denkweg erklären?
Was ist der Unterschied zwischen diesen beiden Möglichkeiten?

Hier geht es um Verstehen, Begründen und Verbinden.

Für Kinder, die weiterdenken können

Was wäre, wenn wir eine Bedingung verändern?
Wo begegnet uns dieses Prinzip noch?
Kannst du eine neue Situation finden, in der das auch gilt?
Was bleibt gleich, was verändert sich?

Hier geht es um Transfer, Flexibilität und Tiefe.

Das Schöne daran: Die Kinder müssen dafür nicht getrennt werden. Sie bleiben im selben Gespräch. Ein Kind beantwortet eine Einstiegsfrage, ein anderes ergänzt eine Begründung, ein drittes überträgt den Gedanken auf eine neue Situation. So entsteht ein gemeinsamer Lernraum, in dem unterschiedliche Niveaus sichtbar werden, ohne dass Kinder beschämt oder etikettiert werden.

Praxisimpuls: Wenn Worte allein nicht reichen

Gerade in heterogenen Klassen verstehen Kinder nicht nur unterschiedlich schnell, sondern auch auf unterschiedliche Weise. Manche brauchen Sprache. Andere brauchen ein Bild. Wieder andere brauchen etwas Konkretes, das sie sehen, anfassen oder übertragen können.

Deshalb können Impact-Techniken eine wertvolle Ergänzung zu Lerngesprächen und differenziertem Unterricht sein.

In unserer Praxis-Toolbox für 0 CHF findest du einfache Impact-Techniken mit Alltagsgegenständen, die Kindern helfen, über Lernen, Verhalten, Zusammenarbeit und den nächsten Schritt ins Gespräch zu kommen.

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Anspruch ist nicht nur für starke Kinder

Ein gefährliches Missverständnis in der Differenzierung im Unterricht ist die Idee, dass schwächere Kinder nur einfache Aufgaben brauchen und stärkere Kinder die schwierigen Denkaufgaben bekommen. Natürlich brauchen Kinder mit Schwierigkeiten klare Schritte, Wiederholung und Unterstützung. Aber sie brauchen nicht weniger Denken. Sie brauchen nicht weniger Sinn. Sie brauchen nicht weniger Zugang zu den grossen Ideen.
Die ASCD beschreibt differenzierte Instruktion im Sinne von „teaching up“: hohe Erwartungen für alle Kinder, verbunden mit der Unterstützung, die sie brauchen, um an bedeutungsvoller akademischer Arbeit teilzunehmen.
Das ist entscheidend.

Ein Kind, das Mühe mit dem Lesen hat, darf trotzdem über die Motive einer Figur nachdenken.
Ein Kind, das beim Rechnen langsam ist, darf trotzdem mathematische Muster entdecken.
Ein Kind, das wenig Vorwissen mitbringt, darf trotzdem Transferfragen hören und mitdenken.

Differenzierung im Unterricht heisst nicht, Anspruch wegzunehmen. Differenzierung heisst, Anspruch zugänglich zu machen.

Wie kann Differenzierung im Unterricht gelingen?

Differenzierung gelingt dann, wenn alle Kinder am gleichen Lerngegenstand arbeiten, aber unterschiedliche Wege in die Aufgabe hineinfinden. Ein hilfreiches Bild dafür ist: Eine Aufgabe. Viele Türen.

Nehmen wir ein Beispiel aus dem Deutschunterricht. Thema: Eine Figur in einer Geschichte verstehen
Alle Kinder arbeiten an derselben Textstelle. Aber die Zugänge sind unterschiedlich:

Tür 1: Beobachten
Was sagt oder tut die Figur?

Tür 2: Deuten
Was könnte das über ihre Gefühle zeigen?

Tür 3: Begründen
Welche Textstelle unterstützt deine Vermutung?

Tür 4: Übertragen
Kennst du eine Situation, in der jemand ähnlich reagiert?

Alle Kinder arbeiten am gleichen Kern: eine Figur verstehen. Aber sie steigen unterschiedlich tief ein. Danach werden die Gedanken zusammengeführt. So entsteht Differenzierung ohne Trennung.

Die Basketball-Frage: Mehr Kinder ins Denken bringen

Ein weiteres starkes Bild aus dem Edutopia-Gespräch ist der Unterschied zwischen Pingpong und Basketball.

Pingpong-Unterricht sieht so aus:

Lehrperson stellt eine Frage.
Ein schnelles Kind antwortet.
Lehrperson bestätigt.
Nächste Frage.
Wieder ein schnelles Kind.

Für die Lehrperson fühlt es sich an, als laufe der Unterricht. Aber innerlich sind viele Kinder längst ausgestiegen. Drei Kinder spielen mit, der Rest schaut zu. Basketball-Unterricht funktioniert anders. Die Frage wird weitergespielt.

Die Lehrperson stellt eine Frage und gibt sie an mehrere Kinder weiter:

Wer kann ergänzen?
Wer kann das in eigenen Worten sagen?
Wer sieht es anders?
Wer kann ein Beispiel nennen?
Wer kann den Gedanken mit unserem Lernziel verbinden?

Erst danach fasst die Lehrperson zusammen.
Das hat drei grosse Vorteile:

Erstens denken mehr Kinder mit.
Zweitens hören Kinder verschiedene Formulierungen und Denkwege.
Drittens muss die Lehrperson weniger erklären, weil die Klasse gemeinsam Bedeutung aufbaut.

Das ist besonders für heterogene Klassen wertvoll. Denn manchmal braucht ein Kind nicht noch eine Erklärung der Lehrperson, sondern die Formulierung eines anderen Kindes, um den Zugang zu finden.

Kleingruppen: nicht verbannen, sondern präziser einsetzen

Dieser Ansatz bedeutet nicht, dass Kleingruppenarbeit falsch ist. Im Gegenteil: Kleingruppen können sehr wertvoll sein. Aber sie sollten nicht die automatische Antwort auf Differenzierung sein. McDowell beschreibt Kleingruppen eher als kurze, gezielte und gut unterstützte Phasen.

Nicht: „Geht mal zusammen und besprecht das.“
Sondern: “Ihr habt 60 Sekunden Zeit, nur Schritt 1 zu klären. Danach höre ich von jeder Gruppe eine Antwort.”

Oder:

Besprecht zu zweit: Was ist unser Lernziel und woran erkennen wir eine gute Lösung?

Oder:

Vergleicht eure ersten beiden Schritte. Wo seid ihr gleich vorgegangen, wo anders?

Solche kurzen Phasen sind aktivierend, überschaubar und überprüfbar. Sie verhindern, dass Kinder in Gruppenarbeit verschwinden, ohne wirklich zu lernen. Die Frage ist also nicht: Kleingruppe ja oder nein? Die bessere Frage lautet: Ist diese Kleingruppe kurz, klar, begleitet und wieder an das gemeinsame Lernen angebunden? Wenn ja, kann sie sehr sinnvoll sein.

Differenzierung beim Lesen: Erst gemeinsames Vorwissen, dann Anpassung

Besonders herausfordernd ist Differenzierung beim Lesen. In einer Klasse können Kinder auf sehr unterschiedlichen Leseniveaus sein. Manche lesen flüssig und verstehen komplexe Texte. Andere kämpfen mit Wortschatz, Satzstruktur oder Lesetempo. Hier ist die Versuchung gross, sofort verschiedene Texte zu verteilen. Das kann später sinnvoll sein. Aber vorher lohnt sich ein gemeinsamer Schritt: Hintergrundwissen aufbauen. Denn Leseverstehen hängt nicht nur von Lesetechnik ab. Es hängt auch davon ab, ob Kinder Begriffe, Zusammenhänge, Weltwissen und Kontext mitbringen.

Vor einem Text über den Regenwald könnten alle Kinder zuerst gemeinsam:

Bilder anschauen,
zentrale Begriffe klären,
eine Karte betrachten,
Vorwissen sammeln,
eine Leitfrage formulieren,
den ersten Abschnitt gemeinsam lesen.

Erst danach können Texte angepasst werden. Einige Kinder lesen den Originaltext. Andere erhalten eine vereinfachte Version. Wieder andere bekommen Zusatzmaterial. Aber alle arbeiten an derselben grossen Frage:

Warum ist der Regenwald für Menschen, Tiere und Klima wichtig?

So bleiben alle auf derselben Lernreise. Das ist der entscheidende Unterschied: Anpassung ja – aber nicht so, dass Kinder in völlig getrennte Lernwelten geschickt werden.

In 5 Schritten zu Differenzierung im Unterricht: Was Lehrpersonen konkret tun können

1. Das Lernziel als gemeinsamen Kern formulieren

Vor der Differenzierung braucht es Klarheit: Was sollen alle Kinder am Ende verstanden haben?
Nicht jede Aufgabe ist gleich wichtig. Nicht jedes Detail braucht gleich viel Aufmerksamkeit. Aber der Kern muss klar sein.

Beispiel: Die Kinder sollen nicht nur den Mittelwert berechnen, sondern verstehen, dass er eine Datenmenge zusammenfasst – und dass er manchmal hilfreich und manchmal irreführend sein kann.

Mit einem klaren Kern kann ich verschiedene Zugänge bauen.

2. Drei Zugänge planen

Eine einfache Planungsfrage lautet: Wie kann ich diese Aufgabe auf drei Ebenen öffnen?

Zum Beispiel:

Zugang	Leitfrage
Sicher werden	Was ist es? Wie geht es?
Vertiefen	Warum ist es so? Wie hängt es zusammen?
Übertragen	Wo gilt es noch? Was wäre, wenn …?

Diese drei Zugänge reichen oft schon, um eine Aufgabe differenzierter zu machen.

3. Länger im „We do“ bleiben

Statt nach einer Erklärung direkt in die Einzelarbeit zu gehen, kann die Lehrperson mehr gemeinsame Zwischenschritte einbauen:

gemeinsam den ersten Schritt lösen,
Denkwege vergleichen,
typische Fehler anschauen,
ein Beispiel gemeinsam verbessern,
Kinder erklären lassen,
erst danach kurz selbstständig arbeiten lassen.

Das entlastet nicht nur schwächere Kinder. Es verbessert oft die Qualität des Lernens für alle.

4. Kleine Gruppen als kurze Lernchecks nutzen

Kleingruppen müssen nicht 20 Minuten dauern. Manchmal reichen 45 bis 90 Sekunden.

Beispiele:

Erklärt euch gegenseitig den ersten Schritt.
Findet gemeinsam ein Beispiel.
Vergleicht zwei Lösungen.
Entscheidet, welche Antwort besser begründet ist.
Formuliert eine Frage, die noch offen ist.

Danach kommt die Klasse wieder zusammen. So bleibt die Lehrperson im Steuerungsprozess.

5. Transferfragen allen Kindern anbieten

Transfer ist nicht nur etwas für die Schnellen.

Auch Kinder mit Schwierigkeiten dürfen gefragt werden:

Wo kennst du das aus deinem Alltag?
Was ist daran ähnlich wie bei unserem Beispiel?
Kannst du eine Situation finden, in der das auch eine Rolle spielt?

Vielleicht brauchen sie dafür Satzanfänge, Bilder, Partneraustausch oder mehr Zeit. Aber sie sollen erleben: Mein Denken zählt nicht nur bei einfachen Antworten.

Ein mögliches Unterrichtsbeispiel

Thema: Mut in einer Geschichte

Lernziel:
Die Kinder können erklären, woran man mutiges Verhalten erkennt und dass Mut nicht bedeutet, keine Angst zu haben.

Gemeinsamer Einstieg:
Die Klasse liest eine kurze Szene, in der eine Figur Angst hat, aber trotzdem etwas Wichtiges tut.

We do:
Die Lehrperson fragt:

Was tut die Figur?
Woran merken wir, dass sie Angst hat?
Warum handelt sie trotzdem?
Ist das mutig? Warum?

Differenzierende Fragen:

Für Kinder, die Orientierung brauchen:

Welche Handlung zeigt Mut?
Welcher Satz zeigt Angst?

Für Kinder auf Zielniveau:

Warum ist diese Handlung mutig?
Was wäre eine weniger mutige Entscheidung gewesen?

Für Kinder, die weiterdenken:

Kann jemand mutig sein und trotzdem zittern?
Wo brauchst du im Alltag Mut, obwohl niemand es sieht?

Kurze Partnerphase:
„Erzählt euch gegenseitig eine Situation, in der Mut leise war.“

Rückführung:
Die Klasse sammelt:

Mut ist nicht das Gegenteil von Angst. Mut ist, wenn ich trotz Angst einen wichtigen Schritt mache.

Hier wird differenziert, ohne die Klasse zu trennen. Alle arbeiten am gleichen Thema. Aber die Denkwege sind verschieden tief.

Die Pädagogik+ Perspektive

Für uns liegt in diesem Ansatz eine sehr schöne pädagogische Haltung.

Er sagt nicht: Unterschiede sind egal.
Er sagt auch nicht: Alle Kinder sollen dasselbe tun.
Er sagt vielmehr: Wir müssen Kinder nicht sofort voneinander trennen, nur weil sie unterschiedlich sind.

Gerade Schule ist ein Ort, an dem Kinder erleben dürfen:

Ich gehöre dazu, auch wenn ich anders lerne.
Ich darf mitdenken, auch wenn ich noch nicht alles kann.
Ich bekomme Unterstützung, ohne aus der Gemeinschaft herauszufallen.
Ich höre andere Denkwege und finde dadurch meinen eigenen.

Das ist nicht nur didaktisch klug. Es ist auch emotional bedeutsam. Denn Kinder spüren sehr genau, ob sie „die Schwachen“, „die Schnellen“, „die Fördergruppe“ oder „die Zusatzkinder“ sind. Natürlich brauchen Kinder manchmal spezifische Unterstützung. Aber sie brauchen ebenso das Gefühl, Teil derselben Lernreise zu sein. Gute Differenzierung im Unterricht schützt deshalb nicht nur das Lernen. Sie schützt auch Zugehörigkeit.

Fazit

Differenzierung im Unterricht beginnt nicht mit Material, sondern mit Haltung

Differenzierung ist nicht in erster Linie eine Frage von Arbeitsblättern. Sie ist eine Frage der Unterrichtsgestaltung.

Sie beginnt mit der Haltung:

Ich muss nicht jedes Kind auf einen anderen Weg schicken.
Ich kann einen gemeinsamen Lernraum schaffen, in dem unterschiedliche Zugänge möglich sind.

Dafür braucht es:

klare Lernziele,
starke gemeinsame Aufgaben,
mehr Zeit im gemeinsamen Üben,
gute Fragen,
kurze und gezielte Kleingruppenphasen,
Transferdenken für alle,
und eine Lehrperson, die während des Lernens aufmerksam justiert.

Vielleicht ist das die entlastendste Botschaft für Lehrpersonen:

Du musst nicht 24 verschiedene Lektionen vorbereiten.
Aber du kannst eine Lektion so öffnen, dass 24 Kinder darin einen Zugang finden.

Und vielleicht ist genau das der Kern guter Differenzierung:
Nicht Kinder voneinander trennen.
Sondern ihnen gemeinsam viele Türen ins Lernen öffnen.

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Quellen

Edutopia: Podcast: One Task, Many Doors: A More Effective Way to Differentiate, School of Practice, mit Michael McDowell, veröffentlicht am 28. April 2026.
Education Endowment Foundation: Small group tuition, Teaching and Learning Toolkit.
Fisher, D. & Frey, N.: Gradual Release of Responsibility Instructional Framework, International Reading Association, 2013.
ISTE+ASCD: Differentiated Instruction, Überblick zur differenzierten Instruktion nach Carol Ann Tomlinson und weiteren Autor*innen.
FIN Network: Differentiated Instruction, adaptiert nach Carol Ann Tomlinson, 2024.